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Ene29

Las Tutorías: Sus Desafíos en el Sistema Educativo Nacional

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Mtra. María Elena Vélez
PRIMAVERA 2016

Obra protegida por Derechos de Autor ©

I

El tutor es un actor escolar de larga data en las instituciones de educación superior, europeas y Estados Unidos de Norteamérica. En nuestro país, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es pionera en la designación de tutores, particularmente, en los estudios de posgrado; entre sus funciones estuvo el acompañamiento del tutorado hasta la obtención del grado correspondiente; la dirección de tesis, de proyectos de investigación, áreas de especialización, de selección de áreas tecnológicas o científicas especializadas, de publicación de artículos, entre otras. La actividad eminentemente académica, la del saber, lo cognitivo, fueron su objetivo, hasta hace pocos años.

Acompañar, asesorar, orientar, dirigir, enseñar, son algunas de las acciones con que suelen referirse las tutorías. Si bien pueden leerse como sinónimos, la función tutorial ha ido definiendo su propia especificidad, particularmente, cuando su acción eminentemente académica, ha debido incorporar otras áreas de atención y otros retos en los últimos años.

El contexto en que aparecen los Planes Institucionales de Tutorías (PIT) en las instituciones de educación superior (IES) acusa algunas regularidades en nuestro sistema educativo. Es en las dos últimas décadas del siglo pasado, nuevamente en la UNAM, donde las tutorías son incorporadas a los estudios de licenciatura. Es una estrategia que busca atender a los estudiantes de nuevo ingreso, su permanencia y la conclusión exitosa de sus estudios, dados los crecientes fenómenos de rezago, deserción y baja eficiencia terminal, que refieren los nuevos grupos escolares que incursionan en las IES.

Este fenómeno refiere particularmente a los estudiantes de nuevo ingreso. El tránsito de los estudiantes de un nivel escolar a otro puede ser de continuidad en su trayectoria escolar, pero también encontramos (y de manera recurrente) una ruptura en incontables trayectorias escolares. Las tutorías fueron incorporadas en diversas universidades -y en la EMS a partir de la reforma en 2008 (REIMS)- para encarar este fenómeno. La trascendencia de las tutorías se fue perfilando a partir de los buenos resultados que se obtuvieron en estos programas y si bien este fenómeno no ha desaparecido, sí se verificó una importante adscripción y permanencia de estos estudiantes.

Una de las características de las tutorías es considerarse como una acción educativa de carácter personal o en reducidos grupos. Situar al estudiante en el centro de la acción educativa fue una de las principales premisas que fundamentaron las tutorías. El tutor orienta, canaliza, acompaña, enseña, aconseja al tutorado desde su incorporación a la universidad y/o al bachillerato. Tiene diversos ámbitos de intervención. Por ejemplo, en el área académica se identifican a los estudiantes que deben ser apoyados en sus conocimientos disciplinarios -materias específicas- o bien en hábitos de estudio y formas de trabajo. Las modalidades de intervención pueden ser preventivas o remediales. Una vez determinada el área de atención, pueden ser canalizados a otras instancias escolares para su atención: cursos de regularización, talleres de estudio, orientación, socioculturales, entre otros.

Pero las tutorías responden a una más amplia gama de objetivos y no se circunscribe a los estudiantes de nuevo ingreso. Los planes institucionales de tutorías consideran, en general, acompañar al estudiante a lo largo de su trayectoria escolar con diversos objetivos que confluyen para incrementar los índices de aprovechamiento escolar, de eficiencia terminal y de titulación; todo ello coadyuva en la reducción de las cifras de rezago y enfrentan de manera más certera la grave deserción que se presenta en estos niveles escolares. Asimismo, contemplan una serie de acciones que van más allá de lo académico y que en ocasiones resultan tanto o más acuciantes. Se trata de ámbitos de intervención tan diversos como el psicosocial, psicopedagógico, sociocultural, familiar, personal, económico, profesional, vocacional.  En niveles escolares como el bachillerato o la secundaria, las tutorías tienen en estas áreas de intervención su mayor atención.

II

El sistema educativo nacional atendió por décadas la educación impartida en nuestro país con su connotación de pública, laica y gratuita. Fue una educación de calidad y cumplió muchos de sus fines y funciones durante varias décadas, dejando un importante legado en nuestra tradición educativa. Sin embargo, en los últimos años se fueron evidenciando sus propias limitaciones.

Desde los años ochenta los especialistas y estudiosos se pronuncian ante la baja calidad de la educación impartida y los magros logros escolares que refieren los estudiantes, de todos los niveles escolares. “Zona de desastre”; “Catástrofe Silenciosa”; “México, país de reprobados”, son algunas de las denominaciones que refiere el sistema educativo nacional.

Un importante número de estudiantes refiere un escaso desarrollo en sus habilidades básicas de lecto-escritura y matemáticas, e insuficientes conocimientos disciplinarios. En cada nuevo ciclo escolar, los maestros refieren reiteradamente que sus alumnos no portan los conocimientos de los ciclos anteriores, esto es, cuando el estudiante incursiona en secundaria, en bachillerato e incluso a la universidad, las instituciones educativas se han visto obligadas a instaurar una serie de apoyos como cursos y talleres -y actualmente las tutorías- para encarar este fenómeno que se presenta en todos los niveles escolares.

La sobrevaloración de la eficiencia terminal tiene un significado socialmente aceptado: aprobar es aprender. Y en sentido estricto así debería ser. ¿Qué pasa con el alumno cuando ingresa al siguiente nivel escolar? La pregunta no es ociosa. Me he abocado a este fenómeno a partir de específicas temáticas: la vida en las aulas, las reformas educativas, las trayectorias escolares, el sistema educativo nacional, el divorcio escuela-vida que viven las nuevas generaciones. He encontrado algunas explicaciones que pueden abonar a esta reflexión y su debate. Los estudiantes están transitando de un nivel escolar a otro sin que hayan adquirido los conocimientos y habilidades cognitivas básicas del ciclo correspondiente y, sin embargo, han sido aprobados y certificados. En otras palabras, no se empatan los conocimientos ni refieren pertinencia las habilidades cognitivas, con los grados cursados y aprobados. No se está demandando que se repruebe o apruebe, sin más. No. Se está señalando que es el contexto del mismo sistema educativo nacional donde deben explicarse estos resultados.

III

Evidentemente, la educación, como todo fenómeno social, también está sujeto a diversas transformaciones -no se restringe a nuestro país, se manifiesta con diversas modalidades en otros países- que para efectos de esta reflexión vale la pena dimensionar, como parte de las premisas que, en mi opinión, sustentan la aparición de las tutorías.

El fenómeno educativo se ha visto complejizado a partir de la incorporación de nuevos paradigmas pedagógicos que están implicado una reconfiguración del estudiante y del profesor y, por lo tanto, del propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunos de los conceptos que se han introducido están trastocando los históricos conceptos de enseñanza, aprendizaje yconocimiento al considerar nuevas conceptualizaciones como: educación integral; autoaprendizaje; aprendizaje permanente y autodirigido; conocimientos significativos; competencias; estrategias de enseñanza, de aprendizaje, entre otros. Las tutorías se han visto obligadas a responder a estas nuevas exigencias cognitivas y tienen en ellas, uno de sus mayores desafíos.

IV

Han aparecido diversos fenómenos que de una u otra manera están incidiendo en las nuevas generaciones y los resultados escolares que obtienen; algunos son eminentemente escolares y otros son extraescolares, pero igualmente determinantes. Las tutorías deben considerar, asimismo, quiénes son sus estudiantes en tanto sujetos históricos determinados por sus circunstancias familiares, sociales, culturales, económicas; esto es, por sus circunstancias generacionales. Diversos estudios señalan que las nuevas generaciones enfrentan más retos y dilemas que las generaciones anteriores. Instituciones sociales que históricamente habían cumplido la función educadora, particularmente, la familia, han ido delegando o desdibujando su papel. Importa destacar en el entramado de la realidad de nuestros estudiantes, las transformaciones que refieren la familia y su relación con la escuela: mientras la familia ha ido desdibujando su función educadora de las nuevas generaciones, la escuela ha debido crecer y agregar nuevas y más complejas responsabilidades. Es en este contexto en que las tutorías parecen tener una de sus premisas fundamentales y también uno de sus mayores desafíos.

Otra arista de estas condiciones generacionales de nuestros estudiantes es que después de sortear los retos de una formación profesional se enfrentan al hecho de que, una vez concluidos sus estudios, simplemente, no hay empleo. Su futuro es incierto pues la educación no necesariamente está asegurando ni empleo ni mejores condiciones de vida, como antaño lo fue para sus padres. Un estudio reciente sobre el desempleo en nuestro país, señala que el alto porcentaje de desocupados son jóvenes y, entre estos, los que tienen estudios profesionales. Los jóvenes -en general- y los estudiantes -en particular- viven una falta de certezas tanto de su presente como de su fututo. El desencanto, la frustración, la incertidumbre, es parte de sus condiciones generacionales, no solamente en nuestro país, es un fenómeno mundial. Esto no desconoce que históricamente la educación, su acceso y sus resultados, están señalados por condiciones económicas, sociales, culturales, familiares, de género, étnicas. Estas condiciones siguen siendo absolutamente vigentes en los resultados escolares que obtienen nuestros estudiantes.

V

La dimensión de las acciones educativas que deben estructurarse para incorporar las tutorías en cualquier institución escolar, como puede comprenderse, deben ser cuidadosamente planeadas, organizadas, dirigidas y evaluadas. Los PIT deben ser el resultado de la sistematización de actores, funciones, instancias, dependencias, recursos humanos y materiales de diversa índole, entre otros. Su diseño parte de un conjunto de lineamientos generales que deben ser considerados al amparo de una fundamentación teórica: contexto, justificación, principios, características, temporalidad, objetivos. Sus acciones se encuentran enmarcadas en una metodología: qué, cómo, cuándo, a quién, dónde, quién. Definen, asimismo, las figuras que intervienen en la tutoría, sus funciones y perfil profesional. Acciones, actores, recursos, instancias, registros, informes, se entiende que deben ser organizados a partir de una estructuración vertical y horizontal -organigrama- donde se definen áreas de responsabilidad, líneas de comunicación, de dirección, y los parámetros de evaluación. En síntesis, los planes institucionales de tutorías deberán expresar o ser el resultado de acciones educativas sistematizadas vertidas en objetivos y acciones planeadas, que respondan a las condiciones específicas de cada institución educativa.

V

Se ha tratado de delinear algunas variables del contexto en que las tutorías están siendo introducidas en nuestro sistema educativo, institucionalmente.

Las tutorías han abierto un reto para las instituciones educativas, dada la complejidad en su diseño y, particularmente, en su implementación, atendiendo las características y necesidades de cada plantel. Sin embargo, según mi experiencia, la mayor dificultad se encuentra en su concreción en específicas acciones tutoriales. Cómo partir de lo declarativo, el PIT y construir el camino que lo lleve a acciones concretas, el Plan de Acción Tutorial (PAT), es un desafío.

Particular importancia tiene el que se asuma en el colectivo escolar que un programa de tutorías refiere un proceso; que sus objetivos y resultados deben ser constantemente revisados y reformulados, y que ningún programa, reforma, normatividad, ni política educativa podrá concretarse, como la experiencia muestra, si los actores no están convencidos y capacitados.

 

 

 

MTRA. MA ELENA VÉLEZ ROMO

Las tutorías en las IES y en Educación Media Superior, es un área de especialización a la que me he abocado en los últimos diez años. Los programas se erigen sobre los siguientes ejes rectores:

1. El análisis y comprensión de los Planes Institucionales de Tutorías (PIT) como una estrategia para elevar el rendimiento escolar de los estudiantes y reducir la deserción y el rezago.

2. El Tutor como nuevo actor escolar: profesionalización, perfil profesional, diseño de su Plan de Acción Tutorial.

3. El Plan de Acción Tutorial: concreción del PIT atendiendo la especificidad de cada institución.

Cursos y conferencias impartidos, en LA UNAM (FES Cuautitlán e Iztacala), en el Instituto de Investigaciones en Humanidades (UABJO)

LA TRASCENDENCIA DE LAS TUTORÍAS (CURSO)

LAS TUTORÍAS: UNA ESTRATEGIA PARA ENRIQUECER EL PROYECTO EDUCATIVO (CURSO)

DEL PLAN INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS AL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL. (CURSO)

 

 

 

 

Oct30

Alicia en el País de los Disparates Docentes

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Gloria Araceli García Miranda
23 de septiembre de 2015

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Érase un día en el que Aliciabuscando un curso rutinario, averigua incesantemente en internet. Acompañada de un conejo blanco parlante, va en busca de su nuevo diplomado, sólo que en el camino, cayó en un túnel profundo y en su trayecto descubrió que estaba llegando a un mundo desconocido.

Mientras caía como una flor en otoño, escuchaba susurrar palabras espeluznantes: constructivismo, razonamiento, curriculum, objeción de conciencia, democracia, mayéutica y otras más sin sentido: PISA, OCDE, educación, humanismo. Aquella voz se escuchaba grave y apenas audible, era como un viento que excitaba el tejido eréctil de los folículos pilosos de la piel de Alicia. Ello la hacía sentir como si estuviera siendo tocada por un bao húmedo que llegaba por doquier con un eco indeseable: metacognición, metacognición, metacognición.

Eso si… aquella voz anónima pronunciaba sílaba por sílaba: me-ta-cog-ni-ción. Quien quiera que fuere, había aprendido muy bien las reglas de dicción.

Tras el anhelado aterrizaje, Alicia detectó varios caminos, pero eligió entrar en la puerta más pequeña. Tras el umbral y delante de ella, se desplegó como impresa en 3D, una galería con oleos y bustos. No sabía si en realidad era una galería o un mausoleo de parientes desaparecidos, ¡no!, en realidad creo que era un adoratorio porque allí estaban reconocidos dioses como Sir Piaget, Sir Vigotsky o mejor dicho Zar Vigotsky, ¿Era ruso? Habbermas, Paulo Freire, Lock y otros. Sus imágenes eran colosales, acompañándolos estaban también sagradas escrituras a manera de libros que dejaban leer: la educación del adulto, las etapas de desarrollo cognitivo en el niño, la zona de desarrollo próximo,…

Alicia se percató que en esa nueva estancia permanecería por algún tiempo (probablemente hasta llegado el 2015) y su destino sería aprender de manera significativa para toda la vida.

Había conocido ya a muchos personajes extravagantes. Realmente ese era un mundo que estaba loco, había unas cartas de juego que cobraban vida y pintaban apresuradas unas rosas que habían plantado, luego aparecía una especie de reina que sorpresivamente y con todo el poder, les mandó a decapitar, frente al asombro de Alicia.

Otro día conoció a otro personaje, el Gato Cheshire y otra vez, aquella reyna, volvió a aparecer y con furia volvió a ordenar: que le corten la cabeza. Tan conmovedoras fueron esas decapitaciones que averiguó por qué la reyna roja ordenaba tal aberración y se enteró de que la reina era intolerante a los disparates y a las paráfrasis innecesarias. Así que si Alicia u otros querían protegerse de la decapitación tenían que contestar los exámenes según la indicación: describa, realice, integre, opine. Etc.

También había varias sotas, curiosas porque portaban mensajes a manera de pectorales en un mensaje se leía: El diálogo social nos pone cara a cara, nos acerca, nos vincula, propicia la inclusión, nos vuelve acogedores y nos recuerda que no estamos solos. Alicia se dejaría como tarea tratar de comprender el sentido del mensaje (nivel 1 de la taxonomía de Bloom).

Alicia se dio cuenta de que ese mundo también era una mezcla rara de arte, ciencia, estrategias y teorías. Un día exclamó: ¡por Dios!, esto de la educación multidisciplinaria es como un monstruo con agenesia de pies y cabeza. El conejo con su ironía victoriana replicó… tal vez se esté preparando para un trasplante de cabeza.

En ese mundo de personajes extravagantes y cosas ilógicas. Alicia empieza a reflexionar y usar expresiones como: "no puedo explicarme a mi misma porque yo no soy yo". Era tan ilógico su propio razonamiento porque ella había sido y siempre sería la misma, pero tantas anormalidades le hacían dudar. Es más, no sabía si su conciencia se estaba alterando o en realidad estaba haciendo un ejercicio metacognitivo.

Pero no era la única que se cuestionaba, aunque el verdugo reflexionaba lógicamente: "Es tan imposible cortar una cabeza sin cuerpo como decapitar un cuerpo sin cabeza". Eso sí tiene sentido.

Y así, saltando entre actividades inusitadas, Alicia fue creciendo de tamaño y tomando aprecio por los personajes extraños. También se hizo amiga de múltiples alimañas: odontólogos, neumólogos, reumatólogos, “anestesios” y otros entes fuera de sí. Escucha numerosas historias de los personajes y es invitada a extraños eventos y fiestas. Se fue resignando a su nueva vida en aquel mundo extraño.

Un día soleado y de mucha tranquilidad en el bosque, Alicia cantaba y daba piruetas al estilo la novicia rebelde. El zorro la observaba intrigado. Alicia suspendió su danza, miró al zorro y cuestionó: Oye, ahora que me acuerdo, tú no eres de este cuento, tú perteneces al principito y sólo habías venido aquí so pretexto de la transdisciplina, pero ahora te has quedado.

Cierto, exclamó el zorro, pero Ustedes tuvieron la culpa, me han domesticado!

¿Cómo? Preguntó Alicia

Si, dijo el zorro…

Siempre salían a las 6.00 al receso, departían como una familia y compartían algo sagrado que era el ambigú, yo sabía a qué hora llegarían todos y que el Sombrerero Pimentel o el conejo Eduardo iban a traer una propuesta musical.

Todos contribuyeron a crear un hábito de convivencia, en realidad produjeron  un rito. Todos los martes 20 minutos antes de empezar la clase, mi corazón empezaba a palpitar, me sentía lleno de emoción porque los vería. Pero cierto… el zorro aceptaba… es hora de partir.

El conejo interrumpía el diálogo, siempre con reloj en mano, decía a Alicia: es hora de aprender mi querida niña, la Mtra. De pelo rojo olvidó decir en la última sesión que…

“quien piensa con pensamiento complejo construye un apetito por lo inusitado, lo improbable y lo sorprendente; busca información y relaciona los hechos con pensamiento crítico para convertirlos en conocimiento; piensa con pensamiento interdisciplinario; desarrolla y valora las capacidades de elegir, discriminar, imaginar, preguntar, relacionar, vincular, conversar, predecir y derivar. Está consciente de que el porvenir es un evento abierto, no cerrado, en el que caben las decisiones humanas; piensa sobre el pensamiento, reflexiona en torno a lo que sabe y en torno a las muchas maneras en las que lo que sabe le produce cambios y produce cambios en el mundo y con conocimiento e imaginación, genera preguntas nuevas.”

Por su cuenta, El pájaro dodo, icono de la pérdida de especies en el planeta, siempre nostálgico, ayudaba a Rose en el módulo VI de valores y recordaba a Alicia y a todos quienes habitaban aquel mundo, que tal mundo tenía un paisaje surrealista y onírico. En la despedida del zorro le cantaba como homenaje: yo te llevo dentro, como una raíz… y aunque pase el tiempo… tú estarás allí…

Queridos egresados del Diplomado Formación Docente, gracias por la experiencia y me voy antes de que aparezca la reyna roja y dé la orden ¡que le corten la cabeza!.

¡Felicidades a todos!

Ago25

Los efectos del estrés en el cuerpo, y la propuesta Cognitivo Conductual

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Por: Carolina Santillán Torres Torija

Los efectos del estrés en el cuerpo, y la propuesta Cognitivo Conductual
Mucho se habla acerca del impacto que tiene el estrés en la salud de las personas.  El estrés deprime nuestro sistema inmune, nos genera diferentes síntomas como dolores de cabeza, gastritis, dermatitis nerviosa, incluso presión arterial alta.  ¿Pero exactamente qué es el estrés y cómo lo sentimos en el cuerpo?
 
Seguramente usted ha visto como un perro y un gato se enfrentan.  Deténgase un momento y recuerde la última vez que vio a un gato pelear con un perro, ¿qué cambios observó en su cuerpo?  El gato tiene un muy particular estilo de afrontar una amenaza, como la que significa tener que luchar contra un perro.  El gato se eriza, haciéndole parecer al perro que tiene mayor tamaño y usando su pelo como antenas que intentan obtener la mayor cantidad de información sobre la situación que está viviendo.  Este momento en el que el gato tiene frente a sí la amenaza del perro, es la primera etapa del afrontamiento ante el estrés: la etapa de evaluación.  En menos de un segundo el gato tendrá que calcular el peso del otro perro, qué tan habilidoso se ve el perro para pelear, si viene solo o acompañado, si es un perro joven y fuerte o un perro mayor y débil, si hay alguna posibilidad de huir, el gato tratará de obtener la mayor cantidad de información posible a través de sus cinco sentidos.  Para realizar esto el gato tiene que estar concentrado, y hacer una evaluación objetiva de sus habilidades en comparación con las de su enemigo, pues sólo tiene dos opciones: atacar o huir.
 
Mientras el gato realiza esta evaluación, su cuerpo está trabajando arduamente para preparar al gato, ya sea para atacar o huir.  Su cerebro envía adrenalina a las extremidades para correr lo más rápido posible, y para no sentir dolor en el caso de alguna lesión, sus cinco sentidos están muy alertas, sus pupilas están dilatadas, su olfato agudizado, su respiración más acelerada.  Además, si tiene miedo, su temperatura baja, si está muy nervioso puede ser que sienta urgencia para orinar. Finalmente queremos mencionar que si el gato se pone extremadamente nervioso, podría quedarse “congelado” incapaz de tomar la decisión de atacar o huir.
 
Todo este perfecto ensamble que realiza el cuerpo y el cerebro del gato cuando está estresado, también lo usamos los seres humanos.  Para muestra le pido que recuerde cuando tenía en la escuela un examen muy importante, digamos un examen final de matemáticas o química.  Recuerde el momento preciso en el que la maestra o el maestro repartía los exámenes, y usted tenía frente a sí, unas hojas de papel que debían ser contestadas en un tiempo limitado, que de la calificación que obtuviera dependían algunas cosas en su vida.  ¿Qué pasaba en su cuerpo?  Quizá usted, empezaba a realizar la evaluación más objetiva que podía de las posibilidades de pasar el examen, es decir, empezar a revisar qué preguntas incluía el examen, ¿conocía usted la respuesta para todas?, cuántas necesitaba para pasar, cuánto tiempo le habían asignado para resolverlo. . . .  En ese momento de estrés usted estaba utilizando los mismos mecanismos del gato al enfrentarse al perro, medía usted sus habilidades contra las del “enemigo” (el examen) y se preparaba para afrontar la situación (lástima que en la situación de un examen la posibilidad de huir no era una opción).
 
Y mientras usted veía el examen, en su cuerpo se activaba la adrenalina, la tensión, se aceleraba el ritmo cardíaco, bajaba su temperatura, mostraba quizá algún hábito nervioso como mover el lápiz o la pierna, incluso pudo haber presentado sudor en las manos, y respiración agitada.  Y si usted se ponía muy nervioso, podría incluso necesitar ir al sanitario pues quizá tuviera un intestino irritable que al sentir estrés, necesitaba vaciar su contenido.  Ahora que si su percepción de que el examen era imposible de contestar o demasiado difícil, pudo haber sido que, aunque usted hubiera estudiado arduamente para ello, al ver las preguntas hubiera olvidado todo lo que había estudiado una noche antes, es decir, se habría quedado congelado.   ¿Le vinieron a la mente algunos recuerdos?  ¿de sí mismo, de alguien más?  
 
Pues queremos decirle que el mecanismo de afrontamiento ante el estrés es un mecanismo innato que ha servido a los seres humanos para sobrevivir a lo largo de los siglos y que es muy útil.  Sin embargo, el problema es que nuestra generación se caracteriza por sobre utilizar este mecanismo que está diseñado para ser empleado “en casos de emergencia” y estamos sufriendo los efectos de poner a nuestro corazón a latir más rápido, tensarnos hasta sentir dolor, o malestar estomacal, enfermarnos de resfriado común tras semanas muy estresantes, etc.  Demasiado estrés, entonces, nos hace más susceptibles a enfermarnos y a padecer algunas enfermedades.  
 
Pero, ¿qué podemos hacer al respecto?  Primero que nada tendríamos que revisar cómo manejan el estrés nuestros padres, tíos y abuelos.  La tendencia a ser ansiosos tiene un componente hereditario.  En segundo lugar la ansiedad tiene que ver con el estilo de crianza que nuestros padres tuvieron con nosotros, ¿nuestra mamá estaba siempre muy preocupada al punto que sufría de dolores de cabeza, o tensión muscular crónica?  ¿Nuestro papá necesitaba recurrir varias veces por semana a tomar una copa al volver del trabajo, para relajarse? ¿Nuestros tíos o abuelos encuentran tranquilidad fumando un “cigarrito”?  Sí esto le resulta familiar, no se desanime, únicamente es importante reconocer que usted tiene tendencia a padecer de ansiedad y aceptar que probablemente sea algo con lo que tendrá que trabajar a lo largo de su vida.  Pero lo que le queremos proponer aquí son estrategias más sanas de relajarse, y que le pueden prevenir enfermarse y sufrir.
 
Visto desde la Psicoterapia Cognitivo Conductual, el estrés tiene al menos dos componentes, el de los pensamientos, y el de la conducta.  Esto es que las personas que tienden a estresarse o a ser ansiosas tienen una manera muy particular de  pensar, “son preocuponas”.  Ser así implica tener una tendencia a exagerar las posibilidades de que las cosas salgan mal, evitar tomar riesgos, estarse preguntando muchas veces ¿y si pasa esto . . .?  ¿y si pasa lo otro? O ¿qué tal que  esto, qué tal que lo otro? y estar rumiando pensamientos especialmente ante situaciones de incertidumbre. En este sentido entonces, lo primero que las personas ansiosas podrían hacer es darse cuenta de que antes de sentirse nerviosos, empezaron a pensar que las cosas no iban a salir bien, empezaron a dudar sobre su capacidad para resolver tal o cual problema, empezaron a tener un miedo infundado de que una catástrofe estaba por ocurrir.  Y una vez que logren ligar que la sintomatología ansiosa está ligada a un pensamiento catastrofista, podrían simplemente detenerse, hacer un alto, y empezar a trabajar con la parte conductual de la ansiedad.  Es decir, ayudarle al cuerpo a normalizar los síntomas a través de ejercicios de respiración, meditación, o ejercicios de relajación.  En resumen entonces, para poder afrontar de mejor manera el estrés es necesario dejar de interpretar las situaciones como amenazas graves, y enseñarle al cuerpo como relajarse.
 
Ahora que si usted está verdaderamente dispuesto a sentirse más tranquilo y trabajar con su ansiedad por que siente que lo ha rebasado y necesita atención profesional, acérquese a un psicoterapeuta experto en trastornos de la ansiedad.  La psicoterapia cognitivo conductual es un excelente aproximación para este tipo de trastornos.  No es una psicoterapia basada en el desahogo, es una psicoterapia breve, 10 – 12 sesiones en las que el terapeuta le entrenará en habilidades específicas para trabajar, por un lado con sus pensamientos, y por otro lado le enseñará las técnicas de relajación a profundidad para que usted se convierta en su propio terapeuta y en adelante afronte de manera más adecuada el estrés de la vida cotidiana.  Sólo con hablar acerca de sus problemas, probablemente no sea suficiente para sentirse más tranquilo, usted puede aprender técnicas para afrontar mejor el estrés, aún incluso sin tener que tomar medicamentos para ello.
 
El estrés es algo que estará presente a lo largo de nuestra vida, y en nuestras manos está la manera en que vamos a afrontarlo.
Feb04

Principios básicos para obtener el máximo beneficio del Método Feldenkrais ® Por: Dra. Eisenberg Wieder

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Principios básicos para obtener el máximo beneficio del Método Feldenkrais ® Por: Dra. Eisenberg Wieder
1.- Concederse decididamente UN TIEMPO y un  ESPACIO para realizar los movimientos; LA CONCENTRACIÓN necesaria para comprender los mensajes que éstos aportan a la conciencia; evitar que pendientes o preocupaciones interfieran en el análisis de la calidad de los movimientos que realiza o imagina - es mas difícil concederse un tiempo mental que uno físico.
 
2.- De ser posible, TRABAJAR EN PISO (en alfombra o colcha) con ropas cómodas que guarden calor, manteniendo de preferencia los OJOS CERRADOS.
 
3.- Realizar una TOMA DE CONCIENCIA INICIAL DE LA SITUACIÓN CORPORAL, identificando, sin mover o ver el cuerpo, las semejanzas o diferencias de LONGITUD, PESO, RELAJACIÓN, VOLUMEN Y DEFINICIÓN DE LA PRESENCIA  de las regiones del cuerpo que estamos percibiendo. Esta conciencia inicial, permitirá, a la persona que realizará diversos movimientos propuestos por el conductor o por si mismo, evaluar el tipo de cambios que se van dando y compararlos con la situación inicial.
 
4.-EJECUTAR LOS MOVIMIENTOS CON LENTITUD, SIN PRISA, VIGILANDO QUE EL RITMO RESPIRATORIO SEA CONTINUO (no detener la respiración) tratando de ENTENDER COMO SE ESTA ORGANIZANDO LA MENTE CON EL CUERPO y RELAJANDO entre cada movimiento realizado.
 
5. Entre cada cambio de serie DESCANSE Y COMPARE LAS SENSACIONES CORPORALES con respecto a la toma de CONCIENCIA INICIAL. .
 
6.- Al tratar de realizar los movimientos que sugiere el conductor (o si mismo),  IMAGINAR dicho movimiento y, al hacerlo ANALIZAR LAS SENSACIONES QUE ESTE DESPIERTA: sin hay dificultad o parece sencillo, si hay imposibilidad de hacerlo; si es agradable o desagradable; si hay demasiado esfuerzo o se lleva a cabo sin dificultad, si surgen recuerdos de situaciones vividas, etc.
 
7- NO MALGASTAR ENERGÍA EN MOVIMIENTOS INÚTILES O ESFUERZOS INNECESARIOS. En caso de que encuentre que generan dolor o le es difícil o imposible llevarlos a cabo NO INSISTA EN REALIZARLOS FÍSICAMENTE, al contrario CONTINÚE REALIZÁNDOLOS PERO SOLO CON LA IMAGINACIÓN, VISUALIZÁNDOLOS MENTALMENTE, es decir, con el pensamiento.
 
8 - APRENDER A PERCIBIR SI REALMENTE HAY RELAJACIÓN  entre cada movimiento o serie o,  SI POR EL CONTRARIO ESTAMOS SEMICONTRAYENDO MÚSCULOS PARA INICIAR OTRO MOVIMIENTO.
 
9.- AL FINALIZAR la sesión, LEVANTARSE LENTAMENTE  para ir percibiendo los cambios en la sensación que proporcionan las posturas de acostado a cuatro patas, a sentado, hincado y finalmente de pié.
 
2014 - Fundamentos del Método Feldenkrais por Dra. Rose Eisenberg Wieder.
 
 
El Método Feldenkrais consiste en la exploración de la conexión entre el cerebro y  el comportamiento como clave para la realización de nuestro potencial humano. Es un sistema general de enseñanza, que motiva la activación de la conciencia por el movimiento y promueve un reacondicionamiento y reorganización neuromotora. 
 
Moisés Feldenkrais* su creador define el concepto de salud, como la capacidad de recuperación mediante la reprogramación del sistema nervioso al comprender los patrones que tenemos de pensamiento y movimiento, y al buscar la expresión más completa de nuestras capacidades. La observación cuidadosa y la toma de conciencia de cómo los patrones de pensamiento y acción se combinan, llevan a la persona a la  movilización de su potencial mente - cuerpo. 
 
Las bases del Método Feldenkrais se apoya en la plasticidad del cerebro (que es la capacidad de adaptación y remodelación de si mismo) . La a corporeidad se manifiesta a través del pensamiento en acción y se alimenta la información de vuelta al cerebro. 
 
El uso eficiente de esta retroalimentación es la clave para optimizar el bienestar y las capacidades humanas .
 
Beneficios
 
Sistema de aprendizaje que beneficia a personas de toda edad – ya sea con problemas  especiales; buscan bienestar continuo; desean mantener un máximo rendimiento, o están interesadas en obtener el máximo partido de sí mismo, llevando la intención a la acción.
 
Se evita o se combate la amnesia sensoro-motora (la memoria de cómo nos movemos), resultado de una civilización donde se tiende a disociar el cultivo de la mente y del cuerpo, dando prioridad a la mente y despojando al movimiento de toda una racionalidad  y afectividad que hace que nos olvidemos de ella. 
 
Impulsa el desarrollo de la confianza, la auto –confianza y la autoimagen, ya que el ambiente de aprendizaje crea un espacio donde el estudiante es libre de descubrir, sentirse seguro, cometer errores, no saber todo de antemano y aprender a su ritmo.
 
Es un apoyo en la vida dentro del entorno en el que las personas viven y se mueven y les permite experimentar y reconocer algunos hábitos existentes que limitan su comodidad, apoyándose en la atención que ponemos cuando se está tranquilo que facilita la reorganización corporal. 
 
Características:
 
La mayoría de las lecciones presentan alguna restricción o condición de postura especial a mantener, para lograr encontrar como movilizarnos de manera integral, a pesar de ella,.
 
Por ello, las mayoría de las lecciones grupales se llevan a cabo sentados o acostados, lo que permite acallar las actividades de antigravedad del cerebro y permite poner mayor atención al movimiento y a las sensaciones que éste genera.
 
Dos de los componentes principales del sistema nervioso son el sistema motor y el sistema sensorial. La mayoría de nosotros hemos aprendido a utilizar nuestros sistemas motores a través del trabajo duro, fuerte, mucha voluntad y entrenamiento repetitivo. 
 
Muy poco hemos aprendido a pensar o formarnos en nuestro sistema sensorial. Para avanzar, hay que percibir y sentir. Para poder percibir y sentir, debemos movernos 
 
Estos dos aspectos de nuestro sistema nervioso están en una danza eterna entre sí. Para matizar sus acciones, debemos aprender a utilizar nuestros sentidos con gran especificidad para saber cómo se inician, se producen, se mantienen o cambian nuestros hábitos de acción. Con estos conocimientos, se puede entonces ofrecer nuevas posibilidades de acción en el que todo su ser participa.
 
El Método Feldenkrais tiene dos vertientes. Lecciones de Autoconciencia a Través del Movimiento grupales (ATM) e individuales denominadas Integración Funcional (IF). 
 
En la FESI, vivenciaremos lecciones de Autoconciencia a través del Movimiento que ofrece la oportunidad de estudiar y mejorar cómo funcionamos y nos movemos en la vida diaria. 
 
En las lecciones buscaremos eliminar errores inconscientes en las acciones, aquellas no necesarias para el movimiento simple y elegante. Cada lección es una exploración de aspectos de nuestro funcionamiento. Por ejemplo, la forma como respiramos, cómo 
 coordinamos los movimientos oculares, la cabeza, la pelvis y la columna vertebral y cómo organizar acciones para obtener mejor apoyo a través de la utilización eficiente de nuestro esqueleto. Aprender a inhibir los patrones neuromusculares habituales de rigidez que producen dolor y mal funcionamiento.
 
Nace en Rusia (1904) y muere en 1984. Estudió ingeniería y realizó estudios superiores en ingeniería  mecánica, eléctrica y medicina. Doctorado en Ciencias en la Universidad de la Sorbona en Francia. Trabajó en el programa francés de Investigación Atómica, y en el programa Antisubmarino Británico. Se distinguió también como maestro de judo y como jugador de foot ball soccer. De hecho, fue una vieja lesión de rodilla de sus tiempos de futbolista, la que lo llevó, con su mente de ingeniero,  a investigar las mecánica del cuerpo y cerebro, una tarea que pronto sería su actividad primordial. 
 
Antes de la 2a guerra mundial, emigra a Israel donde funda en Tel Aviv, el Instituto Feldenkrais. En 1949 publica el libro "Cuerpo y comportamiento maduro: Un estudio sobre la ansiedad, la sexualidad, la sensación de gravedad terrestre y el aprendizaje" centrado en el fenómeno psicológico del miedo y la ansiedad, que surgen del reflejo incondicionado del miedo a caer. Este es reacción del sistema  nervioso autónomo, desencadenado por la excitación del sistema vestibular, dirigido por el 8avo par craneal y que provoca una contracción de todos los músculos flexores e inhibe simultáneamente todos  los músculos antigravitacionales. En 1977 en EU realiza un 1er programa de Formación Profesional sobre su técnica de Integración Funcional en San Francisco, y después en Massachusetts. Impartio  cursos de capacitación tanto a grupos como de manera individual en Estados Unidos, Canadá, Israel y Francia. De estas experiencias y con ayuda de sus alumnos publica varias obras entre ellas una central: Feldenkrais M Awareness through mouvement, Nueva York, Harper and Row, 1972. (Hay versión castellana: Autoconciencia por el movimiento, Buenos Aires, Paidós, 1980). 
 
Algunos datos biográficos de Moisés Feldenkrais.*
Ene28

Surgimiento de la Terapia Familiar Sistémica y su desarrollo en la Facultad de Estudios Profesionales Iztacala. Por María Rosario Espinosa Salcido. Responsable Académica.

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Surgimiento de la Terapia Familiar Sistémica y su desarrollo en la Facultad de Estudios Profesionales Iztacala. Por María Rosario Espinosa Salcido. Responsable Académica.

Reseña histórica

La terapia familiar con base en la epistemología sistémica se inicia a finales de los años 40 e inicio de los 50 en los Estados Unidos, surge como una consecuencia de la insatisfacción profesional con los modelos que trabajaban con los individuos sin considerar el contexto. La teoría predominante en ese entonces era el psicoanálisis, que si bien le daba gran importancia a la familia, en el proceso terapéutico prohibía el contacto con ella por ideas sobre transferencia y resistencia, además de otras.

Espinosa y González (1998), señalan que entre los estudios que iniciaron la orientación hacia el movimiento familiar, se encuentran: a) la investigación sobre esquizofrenia como un fenómeno comunicativo y producto de las relaciones familiares,  b) la introducción de la Teoría General de los Sistemas, con su énfasis en la exploración de las relaciones entre las partes que forman un todo interrelacionado, c) El avance en los campos de dirección o educación de los hijos y la asesoría marital, desde el psicoanálisis y el counseling, d) El creciente interés en nuevas técnicas clínicas, tales como la terapia grupal y la teoría general de los grupos de Kurt Lewin. Mientras que Sánchez (2003), específica que se empezaron a utilizar la dinámica de grupos, los enfoques gestálticos y el psicodrama como nuevas alternativas de intervención.

Al plantearse la naturaleza social del hombre, las preguntas de porqué un hombre hace lo que hace, se responden en términos del contexto de relaciones que él mismo crea y vive, separándose así de las ideas centradas en las causas  y los orígenes de los problemas (visión lineal) y dando lugar a nuevas formas de pensamiento en donde el problema es parte del sistema organizado. De acuerdo a Espinosa (2011) se distinguen dos influencias básicas para ese salto hacia una visión circular: la Teoría General de los sistemas (Bertalanffy, 1968) y la Cibernética (Wiener, 1954), además de las aportaciones del antropólogo Gregory Bateson (1976; 1979) quien hace la primera conceptualización de la familia basado en dos ciencias. A él se le atribuye introducir la idea de que una familia podría ser análoga en su funcionamiento, a un sistema homeostático o cibernético, y se le reconoce como el epistemólogo por excelencia en el desarrollo de la terapia familiar.

En esa línea de pensamiento, se debe mencionar a Milton Erickson, psiquiatra y padre de la hipnosis moderna, quien era famoso por su forma especial de hacer terapia, ya que se basaba en estrategias inusitadas y diferentes a los procedimientos tradicionales clásicos, de los que se diferenciaba no sólo por su originalidad operativa, sino también por sus eficientes resultados. (Erickson, 1983; Zeig, 1985, citados en Espinosa, 2011). Además de las aportaciones pragmáticas de Erickson, resaltan las nuevas ideas sobre la comunicación humana (Watzlawick, Bavelas y Jackson, 1987), con sus axiomas que resaltan la imposibilidad de no comunicarse, ya que el comportamiento de un miembro de un sistema tiene un valor de mensaje para los demás, en todo momento y situación.

Finalmente, se puede hablar de dos generaciones distintas de pensamiento en la terapia familiar: la primera centrada en el modelo cibernético, que conceptualiza a la familia como sistema homeostático, que se autorregula por circuitos de retroalimentación negativa, manteniendo un equilibrio homeostático. En la segunda generación, se conceptualiza a la familia como un sistema vivo regulado por circuitos de retroalimentación positiva en donde las desviaciones son oportunidades de crecimiento.

Durante muchos años la influencia de estas dos formas de pensamiento, dio base a varios modelos de intervención, como la Terapia Breve enfocada en los problemas o en las soluciones, la Terapia Estructural, la  Terapia Estratégica y la llamada Escuela de Milán; sin embargo, con el tiempo empezaron a surgir nuevos enfoques ya no centrados en el paradigma cibernético, sino en el paradigma narrativo, a saber: la Terapia Narrativa, el Enfoque Colaborativo y el Equipo Reflexivo.  Se dejan de lado las intervenciones estratégicas para pasar al mundo de la conversación, las palabras y los significados.  El paradigma que sostiene esta visión es la Cibernética de segundo orden, donde se reconsidera el papel del observador, quien entra en aquello que está observando. Según Von Foester (1991) y Humberto Maturana (1991), todo observador percibe al mundo a través de los lentes de su cultura, la familia y el lenguaje.

La visión sistémica se presenta como un esquema integrativo y explicativo idóneo que permite concebir a la familia como unidad de análisis e intervención. El nombre que se le dio a este gran salto epistemológico fue Terapia Familia Sistémica (Espinosa, op. Cit.)

Contexto para el desarrollo de la terapia familiar en la FES Iztacala

La Terapia Familiar ha demostrado su eficacia en la resolución de problemas emocionales en las familias y parejas. A lo largo de las últimas décadas han surgido diferentes modelos y métodos de enseñanza/ aprendizaje que permiten emplear nuevas técnicas de apoyo para el tratamiento terapéutico. Sin embargo, en la FES Iztacala hasta  1988, no había materias, cursos o profesores que hablaran sobre la visión sistémica en el trabajo con familias.

En las instituciones educativas, como es el caso de la máxima casa de estudios UNAM, y en particular en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, las oportunidades exitosas aparecen cuando se conjugan los factores político-administrativos, la formación sólida del académico y el apoyo amistoso de los colegas. ¿Cómo se relacionan estas aseveraciones con la aparición y desarrollo de la formación en terapia familiar en el campus?

 Al final de la década de los 80, las autoridades deciden dar un impulso académico importante a la educación continua o extensión universitaria, que se había dedicado a organizar algunos cursos de 20 o 40 horas máximo. En ese equipo de nuevos funcionarios, participaba una amiga y compañera del Área de Psicología Social Aplicada, de quien esto escribe,  la Mtra. Estela del Valle Guerrero.  Ella estaba enterada que  había cursado una especialidad en Terapia Breve Sistémica en el Instituto Mexicano de Terapia Breve, afiliado en ese entonces al Mental Research Institute, de Palo Alto, California. Por lo que me solicitó la elaboración de un programa completo y extenso en horas sobre ese tema.

A raíz de la invitación de la Mtra. Del Valle aparece en 1989 el primer programa de formación en terapia familiar en una institución pública como es la UNAM, con una duración de 320 horas (dos años) y en dos partes: “Terapia Familiar Sistémica: Bases teóricas y metodológicas” y “Terapia Familiar Sistémica y modelos de intervención”. A su vez la Mtra. Espinosa, invita a formar parte de este proyecto a las profesoras  Susana González Montoya y a Luz de Lourdes Eguiluz.

Desarrollo y época actual

Desde el primer programa se ha optado por invitar como ponentes a terapeutas familiares experimentados, con larga trayectoria y reconocimiento, asimismo se ha decidido actualizar permanentemente cada programa. Con propósitos ilustrativos se presenta una cronología sobre los cambios y ajustes necesarios que ha vivido el programa original hasta llegar a lo que ahora podríamos nombrar la trilogía de diplomados sistémicos de la FESI.

1989 Primer Programa de Formación en Terapia Familiar Sistémica, en párrafo anterior se señalan los nombres.

1992  Conversión del programa original  a la modalidad de Diplomado, a partir de este año se divide el programa en dos diplomados, uno enfatizaba la teoría y metodología y el otro la práctica

1995 Se reestructura el equipo de académicos, permanece María Rosario Espinosa Salcido como Responsable Académica y Susana González Montoya como Responsable Operativa de los diplomados de Terapia Familiar.

1997 Se abre el Diplomado de Psicoterapia Sistémica en parejas, en la UNAM IZTACALA. Responsables Académicas Susana González Montoya y Rosario Espinosa Salcido

1997- 2005 Se integra la teoría, metodología y la práctica clínica supervisada de los programas de Terapia Familiar, en un solo diplomado de 200 horas de formación.

2000 Se elabora el programa del Diplomado  “La prevención y psicoterapia en familias con abuso de sustancias tóxicas” (enfoque sistémico) a petición de un grupo de médicos y psicólogos del Estado de Oaxaca.

2006-2007 Los diplomados “Psicoterapia Sistémica en familias” y Psicoterapia Sistémica en pareja”,  se modifican para ser una opción institucional para la titulación de egresados de la UNAM, quedando con una duración de 265 horas cada uno.

Los diplomados se imparten una vez a la semana y por lo regular se abre la inscripción cada año o año y medio. El contenido temático incluye tanto modelos basados en el paradigma cibernético, como los surgidos bajo el paradigma narrativo e incluyen supervisión.

2000 En México la UNAM abre la residencia en Terapia Familiar Sistémica dentro del Programa de Maestría, con el antecedente de la experiencia docente y el programa de los diplomados de Familia y Pareja, ya mencionados. Además de retomar algunos aspectos de otros programas. 

Consideraciones finales

Este 2014 se cumplen 25 años que se inició la formación en terapia familiar sistémica en la FES Iztacala, hecho que nos orgullece como universitarios. La modalidad de diplomados ha permitido la capacitación y actualización de muchos profesionales del área de la salud y de la educación, ya que en algunas etapas se admitían pedagogos, médicos, trabajadores sociales y enfermeras especializadas; en los últimos años esta formación está dirigida exclusivamente a psicólogos.

Si bien los diplomados se ofrecen como opción de titulación y muchos  egresados de la carrera de psicología, solicitan el ingreso, también docentes del campus y profesionistas titulados de otras universidades públicas y privadas ven en los diplomados sistémicos una oportunidad para formarse y especializarse como psicólogo clínico.

Se considera que durante todos estos años se ha beneficiado a una población considerable de  profesionales del área conurbada de la Ciudad de México, y otros lugares donde se han impartido, como por ejemplo: Veracruz, Ver, dos generaciones; Oaxaca, Oax, cinco generaciones, Toluca, una generación; Cancún, dos generaciones. Con ello se ha favorecido también a todas aquellas familias que han solicitado consulta o asesoría con profesionistas capacitados.

En la actualidad está finalizando la versión 2013 del diplomado de pareja y está por iniciar en abril de 2014, el diplomado sobre familia. Además se tienen invitaciones para seguir dando formación en el enfoque sistémico en otras plazas del interior de la República Mexicana. Todo esto refleja el trabajo armonioso en equipo entre los funcionarios de la ahora División de Extensión Universitaria, los responsables de los diplomados y el equipo de ponentes.

Finalmente y mirando atrás,  se reconoce el impacto y efectividad que representan los programas sobre terapia familiar, en dos niveles, la capacitación de profesionales y como enfoque útil en la solución de los problemas que aquejan a las personas, parejas y familias.


Referencias

Erickson, M. E.(1983). Healing in hipnosis; The Seminar, Workshops and Lectures of Milton H. Erickson (Vol. 1). E. Rossi, M. Rayan y F.Sharp (eds.) Nueva York:Irvington

Espinosa, S. R. y González, M. S. (1998). Terapia Familiar Sistémica: Definición y alcances en la salud mental. En E. Murueta y colaboradores. Psicología de la familia. México: UNAM AMAPSI

Espinosa, S. R. (2011). Terapia familiar: modelos y supervisión. En J. Montalvo y R. Espinosa (coordinadores). Supervisión y Terapia Sistémica: modelos, propuestas y guías prácticas. México:Cree-Ser

Espinosa, S. R. (2005). Reseña de la formación en Terapia Familiar en la UNAM FESI. Ponencia presentada en Coloquio de Investigación, FESI

Sánchez, R. (2003). Aspectos históricos y enfoques de la terapia familiar. México: Universidad del Valle de México

Watzlawick, P., Bavelas, J.  y Jackson, D. (1987). Teoría de la comunicación humana. Barcelona:Herder

Zeig, J. (1985). Experiencing Erickson and introduction of the Man and his work. Nueva York:Brunner /Mazel 

Ene24

La magia de modelar el éxito y la comunicación eficaz con Programación Neurolingüística (PNL) Por: Mtra. J. Ma. Evangelina Ruiz Rosales

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Escrito por: J. Ma. Evangelina Ruiz Rosales Maestría en Programación Neurolingüística

Por:
J. Ma. Evangelina Ruiz Rosales

 

La Programación Neurolingüística (PNL), es considerada como el arte y la ciencia de la excelencia en la comunicación interpersonal e intrapersonal, y deriva del estudio de cómo  las mejores personas en distintos ámbitos obtienen sus sobresalientes resultados. Estas habilidades en la comunicación puede aprenderlas cualquiera para mejorar su eficiencia personal como profesional. O’Connor (2000:21)

Si consideramos como deriva la PNL encontramos que en  todas las áreas de nuestra vida existen individuos capaces de comunicarse eficazmente con otras personas, pero en el ámbito de la educación el docente debe ser competente en establecer una comunicación eficaz con los alumnos, y con el resto de profesionales involucrados en el proceso de enseñanza –aprendizaje.

Es en esta área donde la PNL, nos proporciona una valiosa ayuda, ya que a través del proceso de Modelar podemos descubrir los modelos empleados por individuos sobresalientes en un campo para obtener resultados sobresalientes.

La PNL nos enseña a comprender y a organizar nuestros éxitos de modo que podamos tener más momentos como esos,  también podemos conocer y aprender la forma de crear una comunicación interpersonal más eficaz, permitiéndonos al mismo tiempo ser mejores docentes y mejores seres humanos si utilizamos sus herramientas.

El Modelamiento, constituye el eje de la PNL ya que representa la manera más eficaz para transferir, de una persona a otra, lo mejor de ella misma.

Sabemos que como seres humanos, hemos desarrollado muchos sistemas o modelos del mundo en que vivimos, que nos permiten entender el universo en que existimos, y la Programación Neurolingüística (PNL) es un modelo sobre la conducta humana y la comunicación,  uno de sus objetivos es estudiar los componentes de la percepción y el comportamiento que hacen posible nuestra experiencia.

Así mismo tenemos que considerar que el docente debe ser capaz de establecer una relación maestro-alumno adecuada que genere un ambiente de confianza facilitando la transmisión de información en ambas partes. 

La creación de este tipo de ambientes permite compartir conocimientos profesionales con los alumnos, facilita la discusión y permite dar y recibir retroalimentación sobre los temas tratados en la clase. La PNL, promueve estas habilidades a través de sus Técnicas y fundamentos.

Entonces podemos ver la importancia que implica utilizar de forma constante nuestras habilidades comunicativas para poder influir en nuestros alumnos y,  al ser la comunicación un círculo lo que hagan ellos también influirá en nosotros.

¿Cómo podemos  desarrollar estas habilidades?  En primer lugar conociendo y desarrollando las habilidades básicas que propone la PNL y que son consideradas como sus pilares,  se relacionan con  tres cosas que tendríamos que recordar para tener éxito en la vida:

1.    Tener una idea clara de lo que queremos en cada situación (Objetivo)

2.    Estar alerta y con nuestros sentidos abiertos (Agudeza sensorial)

3.    Saber en qué momento cambiar nuestras acciones con la finalidad de lograr lo que queremos (Flexibilidad)

Otro punto importante es conocer como nos comunicamos, debido a que la comunicación se presenta en cualquier tipo de relación con otros, ya sea en una conversación habitual, en una negociación, o en la enseñanza y siempre se realiza entre dos personas al menos. La PNL, nos enseña a identificar como es nuestra comunicación y la de nuestros interlocutores.

Es interesante mencionar que la mayoría de las personas consideran que nos comunicamos solamente mediante palabras, pero también influye en la comunicación el tono de voz y nuestro lenguaje del cuerpo.

De tal manera que siempre estamos comunicándonos aun cuando no sea nuestra intención hacerlo, siempre se manda algún tipo de mensaje.

La comunicación es mucho más que las palabras. “Si las palabras son el contenido del mensaje, las posturas, gestos, expresión y tono de voz son el contexto en el que el mensaje está enmarcado, y juntos dan sentido a la comunicación” O’Connor (2000:48)

El modelo de la PNL ofrece un proceso paso a paso, el cual puede ser utilizado por cualquier persona para evolucionarse así misma hacia cualquier conducta efectiva que elija en cualquier área de su vida personal, laboral o profesional.

La PNL plantea que:

“Si algo es posible para alguien, es posible para cualquiera.”

La PNL utiliza técnicas que abordan los problemas de por qué aprender, además de cómo y  para qué aprender, técnicas que facilitan el aprendizaje, y uno de los principales procesos como lo menciona Dilts, es  el proceso de modelamiento de que  involucra el descubrir como el cerebro (Neuro) está operando, mediante el análisis de los patrones de lenguaje (Lingüística) y de la comunicación no verbal,  para que posteriormente el resultado del análisis sea puesto paso a paso en estrategias o programas (Programación) que pueden ser empleados para transferir habilidades a otras personas y a otras áreas. (2005:4)

Como hemos visto la comunicación es un elemento muy importante y necesario en el proceso educativo, implica la participación de los profesores, así como la de los alumnos, ambos actúan como emisores y receptores, e intervienen en la dirección del flujo de información que comparten como contenidos de la enseñanza.

Cuando nos comunicamos, nuestras conductas estarán reflejando los procesos mentales que realizamos al ordenar las secuencias de representación utilizadas en la experiencia (Estrategias). Y recordemos que la porción verbal de este proceso constituye sólo un aspecto del proceso de comunicación, la gran mayoría de la información es comunicada a través de aspectos No verbales como, tono, gestos, posturas corporales. Podemos influir en los demás cuando utilizamos nuestras habilidades comunicativas, y en la labor docente esta destreza es primordial porque determina la eficacia como educador.

Creo que la PNL y sus herramientas sirven de base para mejorar el trabajo de los profesores, y que ésta es una gran oportunidad de compartir con los demás los beneficios que desde mi punto de vista y mi experiencia personal me ha dejado el haber conocido, y el haberme incorporado al cada día más amplio grupo practicante de la PNL, y una de mis metas personales es dar a conocer a un mayor número de personas interesadas en los beneficios que pueden obtener del modelo de la PNL, dentro del ámbito escolar , promoviendo y reconociendo como una nueva alternativa que facilitará esta actividad.

Concluyo con la siguiente definición de lo que es un maestro en términos de la PNL.

“Un maestro no es alguien que ya conoce las respuestas y tiene soluciones, sino alguien que es capaz de formular preguntas válidas y dirigir el proceso de aprendizaje”

Referencias Bibliográficas

·        Dilts, R. B. (1999). Creación de Modelos con PNL. Barcelona: Urano.

·        Dilts, R., Grinder, J., Bandler, R., DeLozier, J. (2003). Programación Neuro-Lingüística Vol. 1 -El estudio de la estructura de la experiencia subjetiva. México: Kahos, S.A. de C.V.

·        Dilts, R. , (2003). El poder de la palabra. La magia del cambio de creencias a través de la conversación. Barcelona: Urano.

·        Dilts, R. , (2004). Cómo cambiar creencias con la PNL. 3ª. Edición. Barcelona: Sirio.

·        Fernández, G. A. M. (2005). La competencia comunicativa del docente: exigencia para una práctica pedagógica interactiva con profesionalismo.

·        O’Connors, J. y Seymour, J., (1995).Introducción a la Programación Neurolingüística. Barcelona: Urano.

·        Ruiz, R J.M.E. (2007) Tesis Profesional de Maestría en PNL Modelamiento de la Estrategia de Comunicación  Efectiva Utilizada por Profa. de la FESI-UNAM GDJ. CMPNL-SEP, cap. 1 y2

Ene08

Déficit de Atención. Por la Lic. Cecilia González

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Reflexiones qué tienen como propósito cuestionar a los padres y a los profesionistas

Déficit de Atención. Por la Lic. Cecilia González
Por: Lic. Cecilia González Ortíz
 
 
Muchas veces cuando se habla de problemas de aprendizaje, se hace focalizando la atención en el niño, pocas veces los adultos reflexionan autocríticamente para preguntarse si en el fondo ellos mismos  son el problema, o bien son parte de la solución. 
 
En el mejor de los casos se canaliza al niño con los especialistas en la materia, que no siempre  se encuentran adecuadamente capacitados o provistos por las ciencias de la conducta.  Ellos  mismos se  encargan de rotular a los niños, con lo que los adultos que giran alrededor del mismo pueden descansar. 
 
Un niño que es referido clínicamente para ser atendido por problemas de aprendizaje, muchas veces encierra metáforas dentro de sí, que hablan  no tanto de sus capacidades, como de carencias  sociales, escolares o familiares, que pocas veces son cuestionadas en su conjunto. 
 
Este trabajo propone hacer una reflexión crítica sobre las mediaciones sociales, familiares y escolares que se encuentran detrás de un niño etiquetado como portador de  problemas de aprendizaje, y  sumarnos a la corriente humanista en el abordaje y tratamiento de estos niños en los que más que un diagnóstico o un paciente, los tratamos como seres humanos  que requieren afecto, respeto, confianza  y conocimiento de causa como parte central  del tratamiento terapéutico que se les proporcione.
 
REFLEXION SOCIAL
 
Una de las obsesiones que caracterizan a una importante proporción de padres   de familia en  México, tiene que ver con el brindar a los hijos una educación que les permita ser competitivos en un mundo que de seguro estará como lo está hoy, regido por la sociedad de consumo y el mercado.
 
Esta preocupación no es fortuita, tiene como telón de fondo, más de 20 años de crisis económica, en la que el desempleo, pérdida del poder adquisitivo, cierre de empresas, reducción del gasto público, devaluaciones,  inflación,  etc. forman parte del historial  de todas las familias mexicanas y en las que los efectos han dependido del lugar en que se encuentren las personas y familias dentro de la misma sociedad resultando más afectados los sectores populares y clases medias . 
 
El endurecimiento de la vida que ha traído consigo los desasosiegos económicos, se ha traducido en la dificultad para  cubrir necesidades básicas de salud, educación y vivienda, por lo que  las familias de  diferentes sectores sociales se han enfrentado a esta realidad, con estrategias de sobrevivencia, que van desde la incorporación masiva de las mujeres al mercado de trabajo, aprovechamiento de redes de apoyo social o familiares,  o incluso la utilización de los niños que después de cierta edad, combinan sus tareas escolares con alguna actividad remunerada o bien de plano se ven obligados a abandonar la escuela, resultando más útiles para la familia como fuente de ingresos para el hogar. 
 
Con estas circunstancias, el paradigma educativo, sobre todo en las escuelas privadas,  contrasta con el de hace unas décadas en las que lo importante era formar hijos para la patria. Ahora amparados por el engranaje de la globalización, lo importante es formar hijos para el mercado:  eficientes, productivos y competitivos. Los valores que tienen que ver con la solidaridad social o cooperación no son fomentados de manera prominente, como el individualismo competitivo, que ha sido imitado a usanza del modelo de vida norteamericano.
 
En correspondencia, las empresas educativas, en aras de responder a estas necesidades, ofrecen a los padres perfiles curriculares en los que se ofertan esquemas educativos adoc a sus ansiedades.
 
Las escuelas se enfrentan ante las presiones de cumplir con su tarea educativa, en la que el cumplir el programa se vuelve más importante que los mismos niños. Muchas veces el propio personal docente, sobre todo en secundarias y preparatorias  no tiene ni vocación ni formación pedagógica, eligiendo la docencia como alternativa de sobrevivencia, esto es, dar clases se convierte en la opción de empleo  ante el desempleo o la falta de éxito en sus respectivas carreras.
 
Pero ¿en dónde  quedan los niños cuando en la mayoría de los casos son vistos como un producto en el ámbito educativo? ( que  por cierto es el lugar donde  son reconocidos como sujetos con problemas de conducta o de aprendizaje). 
 
Los niños aprenden de modo natural a reconocerse  en el mundo, utilizan todos y cada uno de los sentidos para tal propósito.  La experiencia es la madre del aprendizaje para ellos. Otra manera de aprender tiene que ver con el hecho de hacer preguntas, que es otra forma de experiencia, Einstein fue el niño que siempre hacía preguntas, sin embargo, al entrar al colegio estas formas de aprender son mutiladas poco a poco.  
 
En el colegio ¿para que experienciar y para que preguntar? si  las respuestas ya están dadas. Existe una historia oficial, una forma unidimensional de ver el mundo,  los niños por ende,  deben de ajustarse a las estructuras existentes. Para ello son sometidos a un proceso de estandarización aplicando  entrenamientos intensos de aprendizaje en los que no falta el niño que se revela ante estos sistemas. Cuando ocurre de esta manera, la normalidad exigida por los tiempos modernos se sirve de la ciencia para poder corregir a los "niños problema". Uno de los diagnósticos que sirven para salvar a los pequeños de la anormalidad tiene que ver con los trastornos del déficit de atención. 
 
A propósito de los fines normalizadores de la ciencia, en el libro Más Platón y menos Prozac de Lou Marinof, se hace la siguiente observación “...Cualquier comportamiento imaginable, puede terminar ocupando su lugar en el DSM, donde será diagnosticado como síntoma de una supuesta enfermedad mental . Aunque la mayoría de estas pretendidas enfermedades mentales que figuran en el DSM jamás se hayan podido demostrar que están causadas por una enfermedad cerebral, la industria farmacéutica y los psiquiatras que recetan medicamentos insisten en identificar tantas “enfermedades mentales” como sea posible ¿por qué? Por las razones de siempre: poder y dinero.  En 1942, la lista de trastornos del DSM-I constaba de 112 entradas. En 1968, el DSM-II recogía 163 trastornos.  En 1980, el DSM-III listaba 224. La última edición, el DSM-IV de 1994, alcanza los 374...”  y continúa el mismo autor, “...Durante la década de los ochenta, los psiquiatras consideraban que uno de cada diez estadounidenses padecía de una enfermedad mental. En la década de los noventa ya hablaban de uno de cada dos” ” . 
En otros casos, sobre todo en medios depauperados urbanos y rurales, los niños no aprenden porque llegan al salón de clases con hambre, con desnutrición, o agobiados por los problemas familiares en los que la violencia doméstica les afecta directa o indirectamente. No son pocos los casos de niñas que tienen que jugar el papel de madres sustitutas, debido a  que la madre tiene que jugar el papel de única proveedora dentro del hogar.
 
REFLEXIÓN FAMILIAR
 
Son muchos  los cambios que han experimentado las familias mexicanas en las últimas décadas. Al aparecer la píldora anticonceptiva, se reduce el número de hijos por familia. Paralelamente  también ocurre una mayor participación económica de la mujer resultado de su incorporación masiva al mercado productivo, que  aunado al incremento de su  escolaridad promedio y sus conquistas a derechos civiles,  producen transformaciones culturales dando lugar a relaciones en las que las mujeres tienen mayor participación en la toma de decisiones en casa aumentando el número de familias jefaturadas por mujeres, en muchos casos madres solteras y no pocas veces adolescentes. Los esquemas de autoridad  patriarcal  se van erosionando no sin fuertes resistencias que se traducen en violencia doméstica u otras formas de violencia de género. Todos estos cambios harán que los niños crezcan en familias más reducidas y con mayor distanciamiento de sus padres . 
 
Los efectos de todos estos  cambios en la vida cotidiana dentro de las familias  son múltiples.
 
En la clase media principalmente,  para los padres educar no es forjar,  es delegar.  Mientras los padres se dedican a sus respectivas actividades, la escuela, los especialistas, las abuelas, la T.V. dispositivos móviles  y hasta las hermanas mayores se vuelven depositarios de una responsabilidad que requiere de acompañamiento y paciencia. La relación entre padres e hijos  cuando ocurre, se lleva en el plano de la intelectualidad,  no desde la emocionalidad ni la intuición. Así las cosas, la voz importante es la de los adultos sobre todo entre más calificados se encuentren. El maestro, terapeuta, ministro religioso, médico o psiquiatra siempre tendrán más que decir que lo que se pueda escuchar u observar de los niños.
 
Por su parte, los juegos infantiles  que apoyaban la maduración de las capacidades biológicas,  psicológicas y sociales, tales como las rondas infantiles, o aquellos que hacían de cualquier terregal, el escenario de juegos que iban desde la cascarita de fútbol, pasando por las nostálgicas canicas, las ya casi fosilizadas matatenas, brincar la reata, cumplían un propósito formativo para el niño. Con el paso del tiempo y al reducirse la cantidad de niños con quien jugar,  aunado a la reducción de espacios de juego, sobre todo entre los niños urbanos, y a la sustitución de juegos tradicionales por los juegos de video y la  T.V. en los que la violencia ocupa un lugar destacado, han producido  sedentarismo infantil. Por supuesto que existen los niños sobre todo de clase media que tienen actividades extraescolares, por las que pagan como el Karate, música, natación etc.
 
Los padres que por lo regular ya son padres estandarizados, en lugar de acompañar y dedicarse a reconocer a sus hijos,  conocer su mirada y sus preguntas sólo miran y escuchan resultados intelectuales.
Todo esto nos lleva a la siguiente reflexión: ¿hasta qué punto los problemas de aprendizaje y  el trastorno del déficit de atención no es otra cosa que una respuesta sistémica  a las rígidas estructuras familiares, escolares y sociales, que no son capaces de dar respuesta a las necesidades profundas de los niños?. A diferencia de antaño, en los que juego, afecto y buena nutrición eran básicas para su desarrollo.
 
En nuestro lugar de trabajo el GRUPO C.Y.R. S.C. desde su fundación hace 30 años, donde atendemos a  niños con problemas de aprendizaje y sus familias, hemos aprendido gracias a todos nuestros pacientes, que del 100% de consultas que nos hacen por “problemas de aprendizaje” solo el 10% pueden considerarse realmente problemas en el desarrollo cognitivo, ya sea por causas neurológicas, tales como; deficiencia mental, P.C.I. , retraso en el desarrollo del lenguaje,  o  retraso psicomotor.
 
El resto se debe más a problemas del entorno que a dificultades inherentes al niño y su desarrollo intelectual, tales como ; hogares disfuncionales y/o errores en los métodos de enseñanza aprendizaje.
 
REFLEXION INDIVIDUAL
 
Los niños que ingresan a nuestro centro, generalmente son canalizados por la escuela. Los motivos por los que nos los mandan son por diversas causas:
  • Déficit de atención. (Actualmente es la más común).
  • Inmadurez.
  • Problemas en la lectura y en la escritura.
  • Bajo rendimiento académico.
  • Problemas de lenguaje.
 Al realizar una evaluación completa, nos encontramos con que aproximadamente un 10% de los niños presentan un problema “real” de aprendizaje, ejemplos:
 
Déficit de atención:
 
Actualmente el déficit de atención es el problema que está de “moda”: todo niño que no permanece sentado en su lugar por tiempo indefinido, que no mantiene la vista pegada ya sea al maestro o al pizarrón, que voltea a hablar con alguno de sus compañeros o que decide que en ese momento no quiere trabajar, necesita ir a consulta con el neurólogo para que lo medique o a algún tipo de terapia para que logre centrar su atención. (Visto desde esta perspectiva, todos necesitaríamos ser medicados o tendríamos que asistir a terapia). 
 
Sería muy útil que revisáramos los criterios para el diagnóstico de trastorno por déficit de atención.
 
La definición que hace el DSM IV  de este comportamiento define criterios de diagnostico en donde indica que debe haber seis o más síntomas que hayan persistido durante 6 meses mínimo para considerar que existe  un trastorno por déficit de atención.
 
A la letra dice:
 
A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.
  • A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
  • A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo
  • A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
  • A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren esfuerzo mental
  • A menudo extravía objetos
  • A menudo se distrae muy fácilmente
  • A menudo es descuidado en las actividades diarias.
Si hacemos una reflexión sobre esta descripción enseguida nos daremos cuenta que la expresión a menudo nos incluye a todos. 
 
Nosotros no negamos que muchos de los niños que nos llegan presentan conductas propias del déficit de atención como pueden ser: evitar las tareas que requieren esfuerzo, perder cosas que necesita, distraerse ante cualquier estímulo externo, mala organización, descuido en las actividades, cometer muchos errores pero también es cierto que el problema se va agravando cuando ni los padres ni la escuela se asesoran por algún especialista con una visión integral para  que de manera efectiva apoye al niño y a la familia. Por ejemplo: los niños que presentan estas características requieren de estímulos o actividades llamativas y novedosas ya que con  tareas repetitivas su rendimiento disminuye. Tanto en la escuela como en la casa, las planas de tarea que tienen que realizar son interminables por no haberlas hecho en el momento y el tiempo requeridos.
 
Y algo que no podemos dejar de comentar es que muchos de estos niños comienzan a presentar estos síntomas cuando la familia no está bien estructurada ni organizada y no existen reglas claras en el funcionamiento familiar.
 
Inmadurez:
 
Nos referimos a inmadurez en el desarrollo psicomotriz, perceptual o lingüístico.
 
Aunque el proceso de maduración es propio de cada individuo, los medios tanto escolar  como  familiar son factores que influyen en gran medida: Si un niño se pasa horas enteras sentado frente a la televisión o a la computadora, menos oportunidades tendrá de a través de la experiencia, desarrollar sus habilidades.       
 
Problemas en la lectura y la escritura:
 
 La preocupación tanto de los padres como de la escuela es que el niño aprenda a leer lo más pronto posible sin tomar en cuenta que para que  se encuentre en condiciones de leer necesita tener una maduración sensoperceptiva y un desarrollo lingüístico adecuado, lo cual le permitirá manejar mejor las relaciones espacio- temporales y comprender las representaciones visuales y las auditivas.
 
Bajo rendimiento académico:
 
Las mismas dificultades para leer dejan como consecuencia un bajo rendimiento escolar y desencadenan en el niño problemas de conducta y de adaptación.
 
Problemas de lenguaje:
 
Este es el tipo de problema por el cual el niño es canalizado por la escuela y que generalmente coincide con el resultado de la evaluación que nosotros realizamos. Dicho problema puede deberse, ya sea por la dificultad del menor para articular algunos fonemas o para la correcta estructuración de su lenguaje.
 
El 85% de los niños que atendemos que a pesar de contar con buen rendimiento intelectual y buenas condiciones para realizar su escolaridad en forma favorable, fallan en las materias académicas es debido a alteraciones emocionales.
 
Nos gustaría relatar casos en los que los padres acudieron al centro porque sus hijos presentaban problemas de aprendizaje y nos encontramos con que dichos problemas eran la consecuencia o el reflejo de alteraciones emocionales. 
 
Caso 1:
 
Se trata de un chico de 13 años,  que está cursando el primer año de secundaria. La madre, que es la que asiste a la entrevista, nos comenta muy angustiada que su hijo de repente tiene serios problemas para aprender. Los primeros meses en la secundaria iba muy bien pero de un mes a la fecha su rendimiento bajó notoriamente (Lleva 6 materias reprobadas). Al cuestionar a la madre de sí había sucedido algo relevante en este periodo de tiempo, ella comento que no,  pero en el proceso de la entrevista relató que era madre soltera, que el niño no conocía al padre lo cual no le afectaba aparentemente, sin embargo. a una tía el chico le comentaba que en cuanto creciera iba a buscar al padre para matarlo. Coincide el inicio de su “bajo rendimiento” con una visita a un consultorio médico, en el que se encuentran padre e hijo. La madre le pide al chico que observe al hombre que esta sentado frente a él sin decir más. Al salir le comenta: “¿Querías saber  como es tú padre?. Pues el hombre que te pedí que observaras es tu padre”. 
 
En el proceso terapéutico el chico empieza a cuestionar toda  su historia mostrando aversión a  su núcleo familiar, que no había sido honesto con él, y su actitud ante el colegio fue la manera más efectiva de expresar su enojo.  A la madre  le ha sido difícil conectar el hecho del bajo rendimiento escolar, con los cambios propios de la adolescencia y el encuentro con el padre biológico, proceso que se esta trabajando. 
 
Lo que puede hacer la terapia familiar, y concretamente en los trastornos del déficit de atención lo explicitaremos con el caso de Angel:
 
Los padres del menor solicitaron una valoración psicométrica y psicoproyectiva para su hijo de 4 años, debido a que manifestaba dificultades en las relaciones interpersonales con su familia y su grupo de pares en la escuela. El menor se mostraba agresivo e irritable, no obedeciendo órdenes y por lo tanto no atendiendo a instrucciones escolares, ni a reglas familiares, además de distraerse con facilidad y agredir a sus compañeros.  El menor acude a nuestro centro después de consultar a un neurólogo, un psiquiatra y una psicóloga los cuales coincidían en el diagnostico de  trastorno de déficit de atención.  Al hacerle la valoración se detectan problemas en el funcionamiento familiar, sobre todo en el Holón conyugal, donde el padre aún no ha logrado dejar de ser hijo y convertirse en esposo y padre. Existían reglas difusas y poco consistentes, con la jerarquía invertida. Se detectan sentimientos de ansiedad y agresividad, búsqueda de la autoestima, así como miedo, rechazo y depresión.  El menor percibe un ambiente familiar ambivalente que le ofrece poca protección, evade conflictos, conducta que fue aprendida del padre.
 
Se decide trabajar con la familia y no comprar la etiqueta de déficit de atención, se usa el modelo estructural y externalización del problema, para brindar al niño y a la familia constituida por los padres, el niño y una hermana mayor de 9 años, la oportunidad de co-construir una estructura familiar funcional a las necesidades de sus miembros con reglas claras, con la jerarquía restablecida y con padres asertivos y directivos. En el proceso terapéutico se incitó a los padres a tomar responsabilidad sobre sus actitudes y sus emociones, promoviendo la creatividad, para conocer a sus hijos y responder así a las necesidades emocionales de los mismos.  El crecimiento personal fue una tarea en donde se puso foco e intensidad, valorando los recursos de cada uno de sus miembros, y utilizándolos para su desarrollo emocional, etiquetándolos y resignificando a los padres como la medicina más potente para sus hijos.
 
Pedimos autorización a los padres para contar su historia, haciendo hincapié en que no utilizamos los nombres reales, pero ellos nos pidieron usar el nombre real de su hijo Angel, porque consideraban que el niño había actuado como un “angelito” para que ellos aprendieran a crecer como seres humanos, como esposos y como padres.  
 
CONCLUSIONES:
 
Esta reflexión tiene como propósito cuestionar a los padres y a los profesionistas que tratan con niños sobre los diagnósticos o rótulos emitidos acerca de ellos. Y sensibilizar en el sentido de que los niños tienen más recursos personales de los que nos imaginamos desde nuestro punto de vista de adultos, para enfrentar el aprendizaje, con éxito a pesar de un mal maestro, de un mal método y de la poca atención emocional de los padres. 
 
Cuando podamos observar con  emocionalidad y empatía a los niños,  podremos darnos cuenta que no todas las etiquetas son autenticas y que lastiman la autoestima, que no son útiles en la formación de un ser humano y que solo  contribuyen a la discriminación intelectual y no a la aceptación en su diversidad del otro, aunque este otro sea nuestro hijo
 
Agradecemos a:
 

Fuentes:
  • ESTRADA I. Margarita. 1995. Familias en la crisis. México, Ciesas 1999. p.p. 102
  •  AVILES, Karina.  Los niños de  las coladeras. México, La Jornada, 2001. p.p. 162
  • MARINOF, Lou.  Más Platon y menos prozac. España, SQN, 2000, p.38
  • [1]CEPAL, Cambios en el perfil de las familias, la experiencia regional. Santiago, ONU, 1993. P.P.434
 
Dic05

¿Qué es la Extensión Universitaria? Por la Mtra. Gloria García

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La extensión universitaria, como la docencia y la investigación, constituyen las funciones sustantivas de la universidad.

¿Qué es la Extensión Universitaria? Por la Mtra. Gloria García
 
Por: Gloria Araceli García Miranda
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La Extensión Universitaria, EU, posee diferentes líneas de acción: la educación continua, (actualización profesional, aunque también pueden ofrecerse cursos de verano o de otro tipo) la vinculación (con el sector productivo y los servicios a la comunidad) y la difusión cultural; aunque ésta última, por su gran diversidad y cantidad, usualmente se conforma en una instancia por sí misma.
 
La extensión universitaria, entonces, es una manera de “extender” los beneficios formativos, de investigación y culturales a sectores poblacionales más allá de las universidades. La EU enfatiza el carácter de “la educación como bien común” o como “bien social”, que desde el siglo pasado fue exigiéndose a una buena parte de las universidades latinoamericanas con la idea de justicia social para quienes estaban marginados de la educación. No obstante, La Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM, desde sus orígenes ha contribuido la socialización del conocimiento. Baste dos ejemplos: en 1907 José Vasconcelos, Alfonso Reyes y otros intelectuales fundaron la Sociedad de Conferencias que de manera didáctica intentaba llevar al pueblo los temas de vanguardia y que diera origen a su vez el Ateneo de la juventud. Asimismo, el Congreso Internacional de Estudiantes, celebrado en la Cd. de México en 1921, mismo que señaló entre sus resoluciones: “que la Extensión Universitaria es una obligación de las asociaciones estudiantiles puesto que la primera y fundamental acción que el estudiante debe desarrollar en la sociedad es difundir la cultura entre quienes ha de menester”.   
 
 
A diferencia de las otras dos funciones universitarias,  a la extensión se le atribuye un beneficio inmediato (aunque también genere beneficios mediatos), ya que muchos de los servicios responden a solicitud de servicios para atender necesidades específicas (transferencia de tecnología, v. gr) y en muchas ocasiones también derivadas de situaciones o problemas emergentes (brigadas de apoyo comunitario en casos de catástrofes naturales).
 
No obstante las coincidencias respecto a la concepción y acciones de Extensión Universitaria entre las distintas instituciones de educación superior, la EU se operativiza de manera diferente y con énfasis diferentes, lo que ha llevado a algunos a identificar también diferentes “modelos de extensión universitaria”. Más aún, algunos señalan que las tareas de EU pueden incurrir en manejo ideológico de la opinión, según los recursos empleados, conceptos teóricos o énfasis de las actividades o, algunas actividades comunitarias pueden proveer acento paternalista  y asistencial, por lo que en las acciones de EU debe prevalecer una función crítica.
 
En otro sentido, algunos piensan incluso, que ésta función sustantiva, debía ser el centro por excelencia del estudio de los grandes problemas nacionales, ya que, a través de la EU se vierten a la sociedad los beneficios de la educación superior y en sentido bidireccional, los universitarios (maestros y alumnos) pueden incorporarse de manera diferente a las realidades sociales, cada vez más cambiantes. También se ha observado que uno de los aspectos que provocan cierta dificultad a los universitarios es lo que se refiere a los servicios de transferencia, a pesar del talento y experiencia que se posee, probablemente por falta de capacitación en procesos de gestión.
 
También está ocurriendo como en otros procesos universitarios, que se tiende a la hiperregulación de los procesos, lo que genera tensión y agobio entre los usuarios, además se corre el riesgo de burocratizar las actividades académicas. Otra apreciación es que existe poca o nula interacción entre las EU y las otras acciones derivadas de la docencia y la investigación; lo que limita la potencialidad de dicha interacción en la construcción de programas innovadores y con pertinencia social. Es también cierto que a diferencia de la docencia y la investigación, la extensión no se ha constituido aún como objeto de investigación en México, lo que abre una línea inagotable de trabajo.
 
Bajo éstas perspectivas, la tareas pendientes relativas a la extensión universitaria son las de reflexionar permanente en torno a su concepción, fines, recursos, modelos de gestión y valores que la soportan, además de su potencialidad como fuente de profesionalización aun desde los estudios profesionales y desde la Universidad. Así como la de constituir a la EU como objeto de conocimiento e investigación.
 
Referencias
Hierro G. Naturaleza y Fines de la Educación Superior. Universidad Nacional Autónoma de México. México, 1994. Págs. 45-52
Serna AGA. Modelos de Extensión Universitaria en México. Revista de la Educación Superior. 2004. Vol. XXXIII (3), No. 131: 79-92
 

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